Pourquoi l’histoire coloniale manque-t-elle à l’école ?

En France, au Royaume-Uni, en Belgique et dans d’autres anciennes puissances impériales, les programmes mentionnent généralement colonisation, esclavage ou décolonisation. Le problème est moins une suppression absolue qu’une architecture de relégation : quelques séquences isolées, rarement reliées à l’industrialisation européenne, au capitalisme, au droit racial, aux résistances colonisées ou aux inégalités contemporaines.

L’histoire enseignée est une sélection institutionnelle du passé, non son inventaire. Depuis la consolidation de l’école nationale au XIXe siècle, ses chronologies, territoires et personnages ont privilégié la formation de l’État, la citoyenneté métropolitaine et les guerres européennes. Les empires apparaissent alors comme des prolongements extérieurs plutôt que comme des structures constitutives de la nation.

« Nos ancêtres les Gaulois » — formule employée par Ernest Lavisse dans Histoire de France, cours élémentaire, édition de 1913, devenue emblématique d’un récit scolaire assimilateur imposé jusque dans les colonies.

Cette formule ne résume pas tous les manuels de Lavisse, mais elle montre le mécanisme : un sujet national unique absorbait des populations aux passés différents. Pour distinguer programme prescrit, manuel disponible et cours réellement donné, voir notre dossier Éducation et notre guide de méthodologie.

Les données comparables restent imparfaites : aucun recensement mondial ne mesure la part exacte d’heures consacrée aux empires. Les études disponibles combinent textes officiels, manuels, questionnaires et entretiens.

Source	Périmètre et année	Résultat vérifiable	Ce que cela mesure
Conseil national des programmes, Angleterre	Programme de 2013, appliqué dès 2014	L’Empire britannique figure parmi 7 exemples possibles d’« étude thématique » au Key Stage 3	Une option réglementaire, pas le temps réellement enseigné
YouGov–Impact of Omission	Grande-Bretagne, 2020, 1 643 adultes	53 % déclaraient ne pas avoir appris le rôle britannique dans la colonisation ou l’esclavage	Un souvenir d’apprentissage, non un audit de classe
Parlement flamand	Belgique, décret du 12 février 2021	Instauration d’objectifs finaux modernisés comprenant colonisation et histoire du Congo	Une obligation curriculaire régionale
France, loi Taubira	Loi n° 2001-434 du 21 mai 2001	L’article 2 demande d’accorder à la traite et à l’esclavage « la place conséquente qu’ils méritent »	Une prescription légale sans quota horaire

Ces indices convergent sans autoriser un faux chiffre universel. Une mention obligatoire peut être survolée; inversement, un enseignant peut approfondir un thème optionnel. L’analyse rigoureuse doit donc trianguler prescriptions, ressources, évaluations et pratiques, selon la méthodologie de l’archive.

Premièrement, le récit national organise le temps scolaire. Les examens valorisent des séquences délimitées et documentables; l’empire, transnational et pluriséculaire, traverse économie, guerre, droit et migrations. Le découpage disciplinaire le morcelle.

Deuxièmement, le sujet engage des responsabilités matérielles. Enseigner la conquête de l’Algérie commencée en 1830, l’État indépendant du Congo administré personnellement par Léopold II de 1885 à 1908, ou la répression britannique au Kenya de 1952 à 1960 oblige à traiter dépossession, travail forcé, torture et profits. Cela contredit les récits exclusivement humanitaires de l’abolition ou de la « modernisation ».

Troisièmement, les institutions reproduisent leurs sources. Les archives administratives nomment davantage gouverneurs et armées que victimes et résistants. Sans formation critique, le manuel reprend le regard colonial. Les travaux de Caroline Elkins sur le Kenya et l’affaire judiciaire Mutua and Others v Foreign and Commonwealth Office, réglée en 2013 au bénéfice de 5 228 demandeurs kenyans pour 19,9 millions de livres, ont montré combien des fonds officiels longtemps dissimulés pouvaient modifier le récit.

Quatrièmement, les controverses politiques produisent de l’autocensure. En France, l’article 4 de la loi du 23 février 2005 demandait aux programmes de reconnaître « le rôle positif de la présence française outre-mer »; cette disposition fut abrogée par décret le 15 février 2006 après une mobilisation d’historiens.

Il n’existe aucune estimation savante consensuelle, en 2026, d’un « pourcentage d’histoire coloniale manquant » dans tous les cursus. Les objets mesurés diffèrent : prescriptions nationales, pages de manuels, heures enseignées ou mémoire des anciens élèves. L’intervalle méthodologiquement défendable va donc de 0 %, si toute simple mention compte comme présence, à une marginalisation majoritaire révélée par les 53 % de répondants britanniques de l’enquête YouGov de 2020; ces valeurs ne sont pas directement comparables.

Dire que « 53 % du programme manque » serait faux : l’enquête YouGov de 2020 mesure les souvenirs de 1 643 adultes, pas la proportion du curriculum.

Des gouvernements conservateurs et certains éditorialistes contestent le diagnostic en énumérant les chapitres existants. Leur objection est exacte au sens littéral — le sujet apparaît — mais insuffisante pour juger sa profondeur. D’autres craignent qu’une histoire centrée sur les violences impériales remplace un récit patriotique par un récit uniquement accusatoire. Or la méthode historique n’impose ni fierté ni honte héritée : elle confronte archives, témoignages, statistiques et historiographies.

Les militants décoloniaux soulignent inversement que l’ajout d’une semaine thématique ne corrige pas un cadre eurocentré. Cette critique devient probante lorsqu’elle identifie précisément les causalités omises, plutôt que de traiter tous les systèmes impériaux comme identiques. Comparer exige d’expliciter territoires, dates, statuts juridiques et incertitudes; c’est l’objet de notre page Éducation.

Un cursus solide doit intégrer l’empire au récit général, non l’enfermer dans un supplément. L’industrialisation doit inclure matières premières, plantations et travail contraint; les guerres mondiales, les troupes et ressources coloniales; la citoyenneté, les régimes d’exception; les indépendances, les résistances et les continuités économiques.

Les autorités scolaires devraient publier des audits indiquant heures prescrites, questions d’examen, territoires couverts et auteurs cités. Les enseignants ont besoin de sources produites par les colonisés, mais aussi d’outils pour évaluer provenance et silence archivistique. Les bilans humains doivent conserver leurs incertitudes : pour l’État indépendant du Congo entre 1885 et 1908, Adam Hochschild a popularisé en 1998 une perte démographique d’environ 10 millions, tandis que des historiens comme Jean Stengers ont jugé impossible d’établir un total précis faute de recensement fiable avant 1924. L’incertitude ne justifie pas l’effacement des massacres, famines, maladies, déplacements et violences du caoutchouc.

Enfin, toute réforme doit être évaluée après son adoption. Une loi de 2001 ou un programme de 2014 ne prouve pas ce qu’un élève a effectivement étudié. Il faut croiser textes, copies, manuels et entretiens, conformément aux principes exposés dans Méthodologie.

• Légifrance — loi n° 2001-434 du 21 mai 2001, dite loi Taubira
• Légifrance — loi du 23 février 2005 et versions successives
• GOV.UK — National curriculum in England: history programmes of study
• University College London — The Impact of Omission, rapport de 2020
• UK Government — règlement de 2013 concernant les demandes des Mau Mau
• Harvard University Press — Caroline Elkins, Imperial Reckoning